Artykuł z numeru A&B 10|2022
Praca u podstaw w kontekście zrozumienia współczesnych i przyszłych miast
O naszej przyszłości nie zadecyduje to, jak będziemy uczyć historii, polskiego czy nawet matematyki, ale to, czy będziemy potrafili lepiej rozumieć nasze naturalne otoczenie. Czy podejmiemy wysiłek edukacji do życia w nowoczesnym mieście, do rozumienia wyzwań społecznych, klimatycznych, technologicznych, jakie się z tym wiążą. To zbyt poważny problem, żeby zostawić go szkole, a tym bardziej władzom oświatowym, a może nawet wszelkim możliwym władzom politycznym.
Żyjemy coraz bardziej w miastach. To banalne stwierdzenie należy wyjaśnić. Nie chodzi bowiem tylko o proporcje ludności wiejskiej i miejskiej, ale o fakt, że nawet ta pierwsza spędza znaczącą część swojego życia w mieście, korzystając z placówek oświaty, służby zdrowia, sieci sklepów i placówek usługowych, idąc do parku czy na basen. Co więcej, żyjemy w miastach w sposób coraz bardziej aktywny i satysfakcjonujący. Jeżeli weźmiemy pod uwagę perspektywę nie pięciu czy siedmiu lat, ale powiedzmy stulecia, czy nawet okresu powojennego, to zauważymy zmianę skali czasu wolnego, jaki mamy do dyspozycji, a także oferty miejskich usług, rozrywek, urządzeń. Miasto fordowskie z jego rytmem zmian w fabrykach i godzin nauki szkolnej należy do przeszłości. Jesteśmy w mieście przez cały dzień. W ciągu życia wielokrotnie zmieniamy mieszkania, poznajemy różne dzielnice.
W czeskiej Pradze łatwiej znaleźć jedzenie na kieszeń „zwykłego człowieka”
fot.: Tiia Monto | Wikimedia Commons CC BY-SA 4.0
Dodajmy do tego zmiany będące pochodną naszej mobilności. Mieszkańcy mniejszych ośrodków mogą niemal na co dzień korzystać z pobliskiej metropolii, mieszkańcy wsi — z miasteczka powiatowego i najbliższego dużego ośrodka. Odwiedzamy inne miasta, korzystając z nich coraz bardziej świadomie.
Tej rewolucji, która wiąże się z powszechnym obyczajem „życia po miejsku”, nie zauważa — niestety — żaden segment systemu edukacyjnego. A to tym istotniejsze, że jesteśmy społeczeństwem o krótkiej tradycji miejskiej. Skutkuje to nie tylko słabością mieszczaństwa, lecz także brakiem miejskiej tradycji plebejskiej. Inaczej niż ma to miejsce w Czechach — żeby porównywać się z sąsiadami, a nie krajami zachodniej części kontynentu — nie korzystamy równie masowo z miejskiej gastronomii i nie spędzamy chętnie czasu poza domem. W Pradze i innych miastach za każdym rogiem można znaleźć jakieś jedzenie na kieszeń „zwykłego człowieka”, w niedzielę w parkach gra amatorska orkiestra, można spotkać sąsiadów przy szachach lub kartach.
W Polsce nie korzystamy jeszcze równie masowo z miejskiej gastronomii
fot.: Kgbo | Wikimedia Commons CC BY-SA 4.0
U nas wiele osób — nawet należących do klasy średniej — uważa jedzenie na mieście za zbyt drogie. Grill jest wciąż lepszym pomysłem na towarzyskie spotkanie niż wspólny wieczór w restauracji z ogródkiem. To prowadzi do sytuacji, w których miasta ożywają powoli, a mniejsze — zamierają po południu, w niedziele w zasadzie żyją tylko tam, gdzie jest jakiś handel. Dla większości miast proces urbanizacji przestał być liniowy i oczywisty.
Urbanizacja bowiem nie polega na wzroście liczby mieszkańców miast. Jest przede wszystkim przenoszeniem obyczajów. Od spędzania czasu w kawiarni aż po sposób wyprowadzania psa. Obyczaj spaceru z psem jest typowo miejski, choć współcześnie czasami przenoszony także na wieś. Ale sprzątanie po psie różnicuje małe i duże miasta. Podobnie jak pomysł na tworzenie odrębnych parków dla psów czy umieszczanie koszy na psie odchody. Zresztą tak było zawsze. Sto lat temu małe miasteczka wspinały się na palce, żeby mieć gimnazjum i gazetę. W połowie ubiegłego stulecia przedmiotem aspiracji bywał stadion, basen, hala sportowa, ośrodek kultury. W przypadku większych miast — teatr i sala koncertowa. W epoce transformacji — prywatna wyższa uczelnia i galeria handlowa. I zawsze szły za tym korekty zwyczajów, nowe nawyki i możliwości.
Każda zmiana w mieście wymusza uczenie się nowych sposobów zachowania w przestrzeni
fot.: Urząd Miasta Stołecznego Warszawa
Każda zmiana wymusza przystosowanie, uczenie się nowych sposobów zachowania. Ale zmiany nagromadzone przez dekady sprawiają, że musimy się nauczyć nie detali, ale zrozumieć całość. Wraz z konsekwencjami przyjętego stylu życia. Tymi, o których mówimy głośno: klimatycznymi i ekologicznymi, i tymi, o których wspominamy nieco ciszej: psychologicznymi, politycznymi, określającymi nasze relacje z ludźmi i możliwość budowania własnej tożsamości.
Czy miasta można nauczyć? Z pewnością można otworzyć na nie oczy. Nie warto uczyć tak jak fizyki, chemii czy geografii. Raczej tak, jak prowadzi się animację kulturalną — trochę nieformalnie, raczej w terenie i z uważnym słuchaniem tego, co mają do powiedzenia uczniowie. Zatem odpowiedź, że za uczenie miasta powinna się wziąć „szkoła”, będzie nie tylko mało praktyczna, ale zanadto zwalniająca z tego obowiązku wszystkich innych. Szkoła może być jednym z miejsc i to pod warunkiem, że znajdzie się nauczyciel, który w sens miejskiej edukacji uwierzy sam z siebie, a nie na podstawie instrukcji z ministerstwa lub kuratorium.
Jedzenie na mieście powszechnie uznawane jest za zbyt drogie, to sprawia, że miasta ożywają powoli lub zamierają po południu
fot.: Naruciakk | Wikimedia Commons CC0 1.0
Zwłaszcza że wiedza o mieście może pomóc w kilku istotnych kwestiach. Sprawieniu, że mieszkańcy staną się bardziej świadomi swoich interesów, możliwości i praw. Wzmocnieniu poczucia sprawczości i współodpowiedzialności za najbliższą okolicę. Identyfikacji narzędzi wpływu i sposobów wprowadzania zmiany. Nie jest to koniecznie to, czego od edukacji chciałyby władze — wszystko jedno, lokalne czy centralne — tak chętnie redukujące szkolnictwo do przygotowywania uczniów na potrzeby rynku pracy. Stawką, o którą gramy, są miasta lepiej użytkowane i konstruowane. Miasta sensownie przegadane, a nie powierzchownie „skonsultowane”. I wreszcie odporne nie tylko siłą struktur formalnych, ale także spójnością i integracją społeczną.
Oczywiście edukacja ma znaczenie także wtedy, gdy chcielibyśmy rozwijać procedury miejskiej partycypacji. Jednak warto polemizować ze stanowiskiem części ekspertów, którzy wiążą niedostatki edukacji z niezrozumieniem dla ich propozycji. Fałszem partycypacji i edukacji byłoby uznanie za warunek wstępny nauczenie mieszkańców systemu wartości ekspertów. Dlatego otwieranie oczu jest ważniejsze niż programowanie zachowań. To nie tyle konsultowanie, ile dowiadywanie się, o co warto sensownie pytać mieszkańców, by urbanistyka oddolna nie sprowadzała się do tego, co autor świetnej książki na jej temat, Łukasz Drozda, nazywa koszmarem partycypacji, zbiorem nieefektywnych lub z założenia pozornych procedur.
Najłatwiej przychodzi nam uczenie przeszłości miasta, które wpisuje się w gotowe narracje historyczne. Zmiana jest widoczna gołym okiem, łatwo przywołać jego dawny obraz, korzystając ze zdjęcia czy pocztówki. Miasto zyskało oświetlenie, połączenie kolejowe, fabrykę, teatr — każdą z tych rzeczy da się po prostu opowiedzieć. Każda zmienia nieco sposób patrzenia na miasto. Warto wyjść poza prezentację lokalnych zabytków, szczególnie tych odwiedzanych przez turystów, opuścić omawiane do znudzenia przez przewodniki miejsca historyczne. Opowiadanie zmiany może być okazją do prostego zadania, jakim jest sięgnięcie do wspomnień dorosłych — rodziców, dziadków, sąsiadów — z pytaniem, jak wyglądało miasto. Jak wyglądał rynek, dworzec, park lub miejscowa fabryka. Gdzie zatrzymywały się autobusy, a gdzie handlowano warzywami i owocami.
Bo prawdziwie rewolucyjne jest zobaczenie zmiany na żywo, otworzenie oczu na miasto współczesne. Tak, by rozmawiać nie tylko z pozycji obserwatora, ale także potencjalnego uczestnika. By zastanawiać się nad możliwością wpływania na działania władz i zachowania innych mieszkańców.
street art jako narzędzie nieformalnej edukacji — Galeria Kongresu Zdrowia Psychicznego, Warszawa (po lewej)
i mural Martyny Gill i Pawła Ponichtery dedykowany kobietom, ul. Kopernika, Łódź (po prawej)
Właściwie należałoby o tym myśleć jako o swego rodzaju wychowaniu do konfliktu i współpracy. O ile to drugie nie budzi wątpliwości, o tyle pierwsze — może się wydać dziwne. Ale jeżeli chcemy obywateli, którzy przeciwstawią się procesom zawłaszczania przestrzeni przez kapitał, którzy będą wiedzieli, czego oczekują od władz miejskich, jakim wyzwaniom powinien sprostać rozrastający się miejski sektor publiczny, a co mogą zrobić tylko organizacje trzeciego sektora — to trzeba im to jakoś powiedzieć. Pokazać przykłady skutecznego sprzeciwu wobec bezsensownej wycinki drzew, stawiania płotów w poprzek ścieżek, którymi od lat poruszali się mieszkańcy, sposoby zabiegania o wygodne przejście dla pieszych czy reguły parkowania na osiedlu. I rozmawiać o tym z dziećmi, młodzieżą, wiedząc, że polityczny świat dorosłych podpatrują tak samo przenikliwie, jak podsłuchują i uczą się wszystkich „brzydkich wyrazów”.
Poznawanie miasta jest bowiem także krokiem w dorosłość. Pierwsze dokonuje się wtedy, gdy sami kształtujemy drogę powrotu ze szkoły, gdy spędzamy — w sposób niekontrolowany przez dorosłych — jakąś część czasu wolnego w mieście. Ale nic nie stoi na przeszkodzie, by edukacja, o której mówimy, wspierała owo poznanie. Wyjaśniła to, kto odpowiada za taki, a nie inny kształt miasta. Kolejna warstwa miejskiej dorosłości to wspomniane już dostrzeżenie konfliktów i różnic. Od tych najprostszych, jakimi są napięcia między pieszymi a rowerzystami czy użytkownikami hulajnóg, a także między wszystkimi powyższymi grupami a kierowcami samochodów. Do tych najtrudniejszych, które najprościej można opisać poprzez różnice klas i zamożności. Trudność polega tu na tym, że nawet w dorosłym świecie rozmawiamy o tym niechętnie, nie mamy sposobów neutralnego lub życzliwego mówienia o tych różnicach.
Ale jakoś trzeba zacząć. Dlatego w większym mieście warto rozmawiać na temat „dobrych” i „złych” dzielnic, miejsc, w których chciałoby się zamieszkać i od których chciałoby się uciec. Niemal zawsze taka rozmowa ujawnia różnice zamożności, ale także różnice pokoleń, aspiracji i stylów życia. Ta rozmowa może się zacząć od niewinnego pytania: czy fajnie jest mieszkać blisko galerii czy blisko rzeki, daleko od głównej ulicy, czy w ogóle daleko od centrum? Czy każdego stać na każde mieszkanie? Wśród studentów spotykam wielu niewierzących w istnienie ludzi, którzy nie dostaną kredytu hipotecznego. Których nigdy nie będzie stać na mieszkanie w apartamentowcu. Inny ciekawy wątek klasowy to różnice między miastem a współczesną wsią i kwestia obecności w mieście osób, które w nim nie mieszkają. Choć zabrzmi to dziwnie, szkoła jest miejscem, w którym dość łatwo o różnego typu „segregacje” — często związane właśnie z miejscem zamieszkania, dojeżdżaniem do miasta nauki i tak dalej.
Gdańsk, Motława — woda jako element ożywiający przestrzeń miasta
fot.: Anna Stasiak | Wikimedia Commons CC BY-SA 4.0
Paradoksalnie taka dyskusja stanowi lepszy wstęp do wiedzy o społeczeństwie niż to, co oferują „oficjalne podręczniki” tego przedmiotu. Pozwala też spojrzeć na miasto przez pryzmat troski o rozwiązania służące innym. Miejski aktywizm musi mieć źródło nie tylko w egoizmie, lecz także w empatii. I tak w większości jest w przypadku ruchów miejskich. I choć rozwijają się one na razie w większych miastach, to w odniesieniu do tych powiatowych czy jeszcze mniejszych można je uruchomić, mając za punkt wyjścia nieco inne pytania: czy nasze miasto musi zamierać po południu? Czy są w nim dobre miejsca i dzięki komu lub czemu powstały? Czy przestrzeń w centrum musi być zdominowana — a zwykle jest — przez parkujące samochody?
Innym aspektem edukacji dla dorosłości jest wsparcie dla studentów, którzy przyjeżdżają na uczelnię do miasta większego niż własne. Często są na tyle nieufni, że latami poruszają się po jego niewielkiej części, ściśle wytyczonymi ścieżkami. Co więcej, jeżeli nie liczyć przewodników po zabytkach, właściwie nie ma żadnej zinstytucjonalizowanej pomocy w poznaniu miasta, w którym się znaleźli.
Powtórzmy raz jeszcze podstawowy warunek dobrej edukacji miejskiej: kluczem jest tu otwieranie oczu, proponowanie rozmowy i jej tematów, a nie zamykanie ich szybko w opisach znanych nam koncepcji. Rzadko kogo z młodych ludzi zafascynuje naukowy wykład o gentryfikacji czy urban sprawl, za to na pewno większość zamknie się przed kolejną podaną na wiarę koncepcją. To trochę tak, jak zabijanie wrażliwości plastycznej przez naukę o stylach, a ciekawości literackiej przez omawianie lektur za pomocą słów kluczy.
Chcę w tym miejscu wypowiedzieć credo pesymisty. Poza kilkunastoma ośrodkami akademickimi stać nas dziś na edukację miejską najwyżej na poziomie podstawówki, czyli dostarczenie szerokiemu kręgowi odbiorców wiedzy podstawowej. Raczej na oswajanie się z myśleniem o mieście, uświadomienie zależności niż na zaproponowanie bardziej złożonych wyjaśnień. Na pocieszenie możemy sobie powiedzieć, że miasta można się uczyć także w wieku dorosłym. I raz rozpoczęta edukacja nie musi się kończyć na wieku szkolnym czy studenckim.
Ważne, by taką „międzymiastówkę edukacyjną” tkać na wszystkie sposoby i tam, gdzie się da, jakoś instytucjonalizować. Pod żadnym jednak pozorem nie zaczynając od poziomu ministerstwa, minimów programowych i przedmiotów. Warto też pamiętać, że edukacja musi przebiegać równocześnie na kilku poziomach — i wymaga poświęcania sporej uwagi „nauczycielom”, czyli tym, którzy będą pracować z młodzieżą. To od ich wiedzy i wrażliwości zależy sukces całego przedsięwzięcia. Zwłaszcza że formy dotarcia do odbiorców mają wykraczać poza zwykłe lekcje, muszą być pomysłowe i dostosowane do rozmiarów i specyfiki miejsc, które można poddać wspólnej obserwacji i rozmowie.
